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EL ARTE: UNA PUERTA AL APRENDIZAJE

En este mundo en permanente transformación, donde la única certeza es la incertidumbre, es difícil pensar en contenidos programáticos útiles para el presente y más aún para el futuro. Ya no nos sirven los planteamientos con los que fuimos educados en el siglo XX. Los niños y jóvenes actuales tienen otras necesidades, otros intereses, se relacionan de otras formas. No sabemos cuáles serán los trabajos que se llevarán a cabo de aquí a unos años, ni qué conocimientos nos harán falta para tener éxito en el mercado laboral. Pero hay algo de lo que sí estamos convencidos y es que debemos promover en nuestros alumnos habilidades para vivir en comunidad, en democracia, en solidaridad y con las competencias necesarias para ser efectivos en las esferas familiar, laboral y ciudadana.

En este marco, debemos planificar actividades con el objetivo de desarrollar su inteligencia emocional para que puedan ser conscientes de sus emociones y así regularlas. Promover con nuestras propuestas su autoestima, su capacidad negociadora, y su imaginación en todos los ámbitos. Estimular y acercar conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan actuar de forma creativa, oportuna y responsable frente a las demandas y características del mundo actual y futuro: complejo, incierto, diverso, global.

­­­­­­­¿Por qué educación artística­ en las escuelas?

Los talleres artísticos (artes plásticas, música, teatro, danza, entre otras) brindan a los niños la posibilidad de expresarse de todas las formas posibles, a través de la infinidad de lenguajes que traen consigo. Como plantea el pedagogo Loris Malaguzzi, fundador de la pedagogía Reggio Emilia, “el niño tiene cien lenguajes, cien manos, cien pensamientos, cien maneras de jugar y de hablar, cien siempre cien maneras de escuchar, de maravillarse, de amar, cien alegrías para cantar y entender, cien mundos que descubrir, cien mundos que inventar y soñar”

El trabajo con diferentes medios, materiales y soportes, el dominio de diversas técnicas, el avance progresivo de la exploración, el conocimiento de las potencialidades de los objetos y del propio cuerpo, el ejercicio de la libertad y el desarrollo de la imaginación, son aspectos que se desarrollan a partir de las experiencias vividas en los talleres de arte, lugar donde hay cien o tal vez mil formas de expresarse.

A partir de esas vivencias los niños pueden entender que hay muchas maneras de hacer las mismas cosas, y que todas o casi todas pueden ser válidas. Comprenden que las diferentes miradas enriquecen, que trabajar en equipo potencia las ideas y permite logar otras mejores. Y finalmente se encuentran con que es muy desafiante y estimulante descubrir problemas, encontrar soluciones, pensar con otros.

Autoestima y arte

En palabras de Elliot W. Eisner, profesor de Arte y Educación: “Las artes enseñan a los niños que los problemas reales suelen tener más de una solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, que la imaginación es una poderosa guía en los procesos de resolución o que no siempre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones”.

El espacio artístico es, además, el lugar propicio para desarrollar una autoestima equilibrada con dosis importantes de valoración positiva, posibilitando el ejercicio de confiar en sí mismos sin desconocer ciertamente las dificultades con las que trabajar para seguir creciendo. En muchas ocasiones algunos niños con experiencias académicas no muy exitosas, encuentran en los talleres de arte un lugar de protagonismo o de reconocimiento grupal que repercuten muy positivamente en la imagen deslucida que tienen de ellos mismos y consecuentemente sobre su deseo por aprender. Descubren en el taller de arte un lugar de disfrute, un espacio donde son capaces de experimentar emociones positivas, de encontrar cosas que les hacen bien, de entusiasmarse al desarrollar actividades con y para otros, de variar, cambiar, ser flexibles, un lugar donde conectarse con la felicidad.

Niños consumidores de arte

Es bien importante acercar a los niños al arte también desde el lugar de espectadores. El hacerles conocer e interactuar con obras de calidad les permitirá desarrollar su sensibilidad, ampliando el registro de experiencias sensoriales. Artes visuales, sonoras, literarias, cine, artes digitales, escénicas, arquitectura.

En este contacto directo, desarrollarán la percepción al observar, analizar, explorar e identificar las diferentes propuestas artísticas, entendiendo que hay distintas maneras de ver el mundo y de expresarlo. El contacto con variadas manifestaciones culturales les impregnará y estimulará a animarse a crear.

El arte es además una herramienta educativa

El arte puede transformarse en un camino, en una metodología que los docentes pueden utilizar como puente para acceder a cualquier contenido académico. A través de una pedagogía atractiva, que se corra de los lugares comunes, se promueve el extrañamiento, y con él, la curiosidad, la emoción, la atención y por ende el aprendizaje. El arte puede ser también una herramienta, una puerta para innovar, una puerta para aprender. Es, en definitiva, no solo una herramienta para adquirir conocimientos significativos y de calidad sino una metodología que permite desarrollar habilidades cognitivas y emocionales fundamentales en los procesos de desarrollo de los niños.

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¿Cómo volvemos a las aulas?

Hace poco más de un año inundaron nuestras vidas, palabras como, primera ola, distancia social, nueva normalidad, escuela a distancia, zooms y otras.
Todas ellas dan cuenta de un cambio brusco en nuestra vida cotidiana, la vida de todos los días, que no es otra cosa, que nuestra propia vida. El mundo se dio vuelta y nadie quedó fuera de ello.
En un primer momento salimos a buscar información, recomendaciones y sugerencias para poder pensar lo que estábamos viviendo y aprender a cuidarnos del virus y de los efectos en nuestra subjetividad y nuestros vínculos.
Se hizo imprescindible armar nuevas logísticas cotidianas que nos organizaran y nos llevó mucho tiempo y energía vital aprender a lidiar con lo nuevo.
Como en todas situaciones de crisis, se hicieron visibles en las familias, en las escuelas y en todos los sistemas organizacionales aspectos invisibilizados y naturalizados. Se corrió un velo y vimos aspectos nuevos.

De la escuela…

Entre otras cosas se hizo visible con toda la fuerza que cobra la ausencia de una presencia, la función de la escuela en toda su dimensión.

La escuela como un pilar fundamental en el desarrollo emocional y saludable de los niños y niñas.

Habitar la escuela representa un ambiente seguro, de contención, previsible en sus rutinas, un ambiente de cuidado, pero sobre todo un espacio de encuentro y desencuentro con otros y por lo tanto un potencial de experiencias y descubrimientos que es irremplazable.
El marco referencial con la estabilidad de su organización y actores es intransferible a cualquier otra situación.

La escuela como organizador familiar

Si bien siempre decimos en nuestra cultura local que el año comienza “cuando llega el último ciclista”, quizás no somos conscientes de lo que ello representa. La escuela organiza las dinámicas familiares, con sus horarios, con sus obligaciones, con sus rutinas y costumbres. El año lectivo, de un país, de una familia se organiza y apoya en el calendario escolar.

La escuela como contenedora

La grupalidad, la circulación de la palabra, el diálogo infantil ayuda a metabolizar las ansiedades. El grupo de pares contiene, sostiene y brinda experiencias que la familia no puede abarcar. Cuando los niños hablan con sus iguales sobre lo que les pasa, descubren, entre otras cosas, que no son los únicos, que hay fantasías y miedos compartidos y eso los tranquiliza.

La función de cuidado com acto pedagógico

El docente cuando recibe a un niño, recibe a su familia, a su contexto social, y en su comportamiento se pregunta por su bienestar, sus conflictos, miedos y ansiedades que pueden hacer obstáculo en su desarrollo. Enseña a cuidar, a cuidarse y hace un acompañamiento situado de la vida del niño en el año que transitan juntos.

En el cuidado desde la escuela surge la relación con la salud desde los distintos aspectos, pero fundamentalmente desde la salud emocional y por lo tanto docentes y psicólogos trabajamos juntos en esa función.

La escuela como sostenedora de las palabras del niño

 En la escuela surge la experiencia de hablar, sentirse escuchado, tener un lugar entre sus pares .La función mediadora del docente organiza, hace posible el diálogo, da lugar a las diferencias y al descubrimiento de cada uno en sus fortalezas y debilidades.

De las familias

La familia se sintió demandada, tironeada y presionada en funciones que no eran propias. Padres multitasking. Tenían que organizar, su trabajo, la alimentación, los cuidados cotidianos y la escolaridad de sus hijos, En algunas situaciones las familias colapsaron, en otras se redescubrieron en sus potencialidades.

Hubo aprendizajes mutuos

Cada familia podrá decir qué descubrió de sus dinámicas, de sus hijos y de sus funciones parentales.

«Se necesita de toda una tribu para criar un niño». Proverbio africano.

Se hizo visible que la familia necesita de otros para criar un hijo. La familia no puede dar “el mundo” a sus hijos, necesita apoyarse en otras instituciones y fuentes de cuidado

No hay recetas universales

Mientras que algunos niños/as disfrutaron de los padres en casa, padres e hijos se redescubrieron, se vieron de otra manera, otros se enfrentaron en conflictos, en dificultades con la organización, los horarios y rutinas y los efectos de una convivencia prolongada.

Niño/as, padres, madres y actores educativos aprendiendo juntos

En la escuela decimos que el error nos ayuda a aprender, en la vida emocional decimos que el sufrimiento nos ayuda a cambiar.
Nos enfrentamos a una situación dolorosa por lo que implicó de pérdidas, de frustraciones y tuvimos que aprender a lidiar con lo nuevo. Nos reinventamos desde todos los lugares,

¿Cómo volvemos?

Hoy nos sentimos un poco más fortalecidos y seguros que en el 2020 pero sobre todo desde una experiencia de vulnerabilidad aprendimos a ser más humildes, a revisar nuestras prácticas, a jerarquizar, a reconocer el lugar de los otros en nuestra vida y el lugar de cada uno.

En este 2021 tuvimos más tiempo para prepararnos, para pensar la nueva escuela.
Nos manejamos mejor con la tecnología, recursos, que alumnos y docentes podrán seguir usando.

Los niños/as y adolescentes a su vez como las familias también maduraron, instrumentaron cambios y seguramente a partir del dolor de las experiencias vividas aprendieron a entenderse mejor con las frustraciones, lo imprevisible e inédito.
Docentes y alumnos se acercaron más al espacio del otro, A descubrir sus mascotas, sus juguetes preferidos, comidas y hábitats de cada uno.
Ahora en esta fase iremos despejando lo aprendido, y reconsiderando lo que es necesario reubicar diferente.
Reconocer y pensar lo nuevo, lo diferente, es imprescindible para una buena adaptación y la construcción de las estructuras necesarias para acompañar los cambios.
Seguramente para muchos habrá un antes y después de la pandemia en su vida, con lo bueno y con lo malo, para otros quedará como algo en la historia de sus vidas sin demasiados cambios.
Que esta experiencia ayude a crecer a los niños /as y sus familias dependerá del reconocimiento de la misma en lo singular de cada niño/a y cada familia, de lo contrario, si seguimos pensando y haciendo lo mismo como si nada hubiera pasado y no escuchando los efectos de lo vivido, corremos el riesgo de atascarnos en conflictos, y sufrimientos innecesarios.

Volvemos diferentes, con las marcas de lo aprendido, con el dolor de lo perdido, pero sobre todo con las ganas del encuentro, con la confianza y seguridad que nos da hacer lo que más nos gusta y con la seguridad y alegría que nos da a todos volver a ver la escuela con las voces, risas y palabras de los niños. El dolor de las experiencias de las pérdidas se irá elaborando con el tiempo que se necesita para ello.
Volvemos con la convicción y la certeza redescubierta que la escuela es necesaria no solo como espacio pedagógico, social, sino como espacio físico, donde los niños tienen sus vidas por fuera de la mirada tan absoluta de sus padres y que esa delimitación de espacios los ayuda a crecer.
Cuando padres y madres se frustran frente a la pregunta ¿cómo te fue en la escuela? y la típica respuesta mínima “bien” y si insisten un poco más repreguntando ¿y qué hicieron? Surge la respuesta tan lapidaria “nada”.
Los niños están diciendo con eso, que hay un espacio donde son, existen más allá de los padres y lo conquistan ellos solos. Eso les da seguridad y los ayuda a crecer.
Cuando sientan ganas, compartirán y unirán ambos mundos. Para conquistar la distancia necesaria que necesitan para su desarrollo, la experiencia de habitar la escuela físicamente es imprescindible.
Para algunos niños volver a la presencialidad va a ser el momento esperado de habitar la escuela y para otros, será la práctica de volver a adaptarse a la experiencia de separación del hogar calentito. Los esperaremos y acompañaremos en sus necesidades y diferencias.

Gabriela Albónico
Ps Educacional.
Especializada en Psicoanálisis Vincular

 

ALGUNOS-PLURALES-POSIBLES-EN-TIEMPO-DE-PANDEMIA

Algunos plurales posibles en tiempos de pandemia

Ante la búsqueda de un artículo de un especialista que explique qué hacer con su hijo o hija adolescente en tiempos de pandemia, nos resulta más acertado pensar en pluralidades.

Estamos profundamente convencidos de que no hay recetas posibles, no hay indicaciones que nos aseguren resultados exitosos aunque las sigamos al pie de la letra. Lo que sí podemos intentar aquí es una reflexión conjunta, invitarlos a pensar y cuestionarnos algunas cosas que estamos atravesando.

Hay una conclusión a la que sí pudimos llegar y es que no podemos hablar de La Pandemia, El Aislamiento, La Adolescencia. No hay una única forma de vivir este momento histórico; es una vivencia individual y subjetiva atravesada por nuestras condiciones concretas de existencia. De esta manera, entendemos que este período de aislamiento no lo experimentará igual un joven de Montevideo con un cuarto donde tiene una computadora, que uno que tiene compartir el espacio de clase virtual con cuatro hermanos y un solo dispositivo. Evidentemente, no será lo mismo para una adolescente que perdió a un familiar cercano a causa del COVID que para aquel cuyos seres queridos están sanos y vivos. Una familia que atraviesa la preocupación por la pérdida de una fuente de trabajo tendrá preocupaciones distintas a otra familia que sus ingresos se han mantenido estables. Todo esto impacta directamente en la vivencia del adolescente o la adolescente que vive en esa casa.

Cada familia transitará este momento de acuerdo a sus posibilidades y es fundamental ser respetuosos de las mismas. Esta pandemia se atraviesa como se puede; a veces muy lejos de como se quiere.

Necesidad de abri un paréntesis

El inicio de este tiempo en casa implicó que pudiéramos abrir un paréntesis en algunas cuestiones que fue necesario habilitar. Quizás previo al 13 de marzo de 2020 nos hubiésemos escandalizado si alguien nos decía que su hijo jugaba con la PlayStation hasta altas horas de la madrugada un martes o que nuestra hija iba a estar mirando una serie en Netflix más de cuatro horas seguidas. Hoy, en mayo de 2021, podemos problematizarlo. En tiempos de pandemia, fue imprescindible que habilitáramos cosas porque teníamos que cortar tantas otras. Hubo que dar algunos SÍ para que los NO fueran fuertes y claros. No se puede entrar a un comercio sin tapabocas, no podemos festejar cumpleaños, no podemos viajar, no podés ir a bailar. Es optimista pensar que en algún momento podamos cerrar ese paréntesis y que se puedan restablecer algunos límites que fueron modificados por adaptabilidad y acomodación al nuevo escenario.

Intimidad

La hiperconvivencia extrema, el hecho de estar todo el tiempo todos juntos nos ha hecho perder espacios de intimidad. Nadie puede poner en duda que el rol de las intituciones educativas va mucho más allá de la función pedagógica. En el colegio además de aprender Biología e Historia, conozco gente, me hago amigos, paso gran parte de mis días. Pero además, al ir al colegio el joven (también los niños y niñas) conquista nuevos espacios fuera de casa, íntimos, donde la familia no entra, y de este modo va construyendo nuevos terrenos de autonomía. Es así que se hace fundamental poder preservar el tiempo pedagógico como un tiempo de intimidad, obviamente atendiendo las necesidades específicas que pueda requerir cada estudiante.

Esta convivencia conlleva una paradoja. Pasamos muchas más horas juntos, pero esto no quiere decir que compartamos más actividades. Los adultos en casa están presentes, pero no siempre disponibles, y esto puede ser confuso para los más chicos. El año pasado un joven describía esta situación como “mis padres son como fantasmas; están y los veo pero no puedo hablarles ni pedirles nada”.

Validar las emociones

Durante estos tiempos de pandemia es bastante esperable que nuestras emociones fluctúen por todo el espectro. Al comienzo quizás nos pusimos contentos, pero a medida que pasó el tiempo se empezaron a hacer fuertes otras emociones como el miedo, el enojo por el encierro, la tristeza; y de ratos nos divertimos y nos ponemos contentos. Los cambios de estado de ánimo en la adolescencia son moneda corriente y, si a eso le agregamos una pandemia que nos hace estar encerrados, tenemos una combinación bastante explosiva. Entender a nuestros hijos, no minimizar lo que sienten, darles el espacio para poder expresar estos sentimientos, que aprendan a reconocerlos y los pongan en palabras, todo esto es un gran aprendizaje. Además, como adultos también transitamos distintas emociones, y a veces por no preocupar a nuestros hijos, hacemos de cuenta que “está todo bien” y terminamos negando algo que ellos perciben. De acuerdo a la edad que tengan y sin cargarlos de cosas que no pueden manejar, podemos contarles cómo nos sentimos; es esta una buena forma de incentivarlos a hacer lo mismo.

Algunas ideas

Por último, compartimos algunas posibles estrategias que tal vez no funcionen siempre para todas las familias, pero quizás puedan ser recursos que les sean útiles:

Ordenar el tiempo. Poder cortar con el tiempo de trabajo, desconectarnos.
Generar instancias de diálogo; charlar de lo que quieran mostrándose disponibles.
Crear propuestas que los incentiven a explorar distintas áreas, por ejemplo, hacer un concurso de cocina en casa, ver una película juntos, un campeonato de Trivial o algún otro juego de caja.
Hacer planes a corto plazo que sí podamos concretar, por ejemplo, el viernes cocinamos juntos algo rico o el domingo salimos a dar una vuelta en bicicleta.
Digámosles cosas que hemos descubierto de ellos, por ejemplo: qué bueno sos cocinando, qué rápido que resolviste la tarea de física, qué solidario que fuiste al quedarte cuidando a tu hermano o cómo te interesan los documentales vinculados a otras culturas. De esa forma los ayudamos a construir la imagen que tienen de sí mismos a partir de nuestra mirada como adultos.

Tengamos en cuenta que esto es transitorio.
Hoy no es siempre; estamos juntos.

Ana Buttazzoni
Lic. en Psicología

CONTAGIAR-VALORES

Contagiar Valores

Somos una cultura predominantemente extravertida. La comunicación “hablada”, las palabras, tienen un valor extraordinario. Sin embargo, el mundo de los valores pertenece al mundo de las vivencias. No se trata de hablar de valores; se trata de vivir valores. La educación en valores no tiene que ver con hablar de valores. El impacto, la génesis, de un valor tiene que ver con la experiencia vivida. Nuestros hijos no aprenden de lo que les decimos; aprenden de nuestra vida. Nos miran y observan sin que nos demos cuenta. Aprenden de cómo vivir una crisis, de nuestra actitud ante el trabajo, de cómo transitar un sufrimiento, de lo que es valioso o de cómo se expresan los afectos, simplemente “mirando”. El modelo ante el cual se construyen (nos guste o no) somos nosotros en situación vital.

Muchos conocerán esta historia india: “A la luz de la fogata un anciano indio les hablaba a sus nietos. “En el corazón del ser humano hay dos lobos enfrentados que luchan. Uno representa la bondad, la solidaridad, la paciencia, la compasión; el otro representa la maldad, el egoísmo, la intranquilidad, la desconfianza. Uno de los nietos le preguntó: Abuelo, ¿cuál de los dos lobos vencerá? El viejo le contestó: El que yo alimente”.

Estos días, en las pocas salidas al supermercado o a la farmacia, observando a diversas personas, me acordé de la historia. Vi a personas embrutecidas y toscas abalanzarse sobre diversas mercaderías, buscando “salvarse” haciendo acopio desmedido de diversos productos. Y vi a personas, serenas, cordiales, que intentaban tranquilizar y decir palabras de esperanza y tranquilidad.

Las situaciones límite pueden activar en nosotros un gran potencial. Nos pueden invitar a salir de ellas más humanos y solidarios. O pueden sacar de nosotros lo menos digno.

Si sacan de nosotros lo mejor, estaremos viviendo esa pedagogía de valores que será la mejor herencia para nuestros hijos. Si alguna vez, en un futuro, les toca vivir algo similar, tendrán un patrón, una guía, una brújula.

La solidaridad en su etimología remite al que se une a la causa de todos, a una causa común. Y refiere también a un adjetivo en latín “solidus” que expresa la cualidad de lo sólido, firme, compacto. El sociólogo y filósofo Zygmund Bauman definía a este tiempo histórico desde su condición “líquida” (vida líquida, amor líquido). Refería a que todo se vuelve inconsistente, pasajero, inestable, precario.

Si este tiempo nos encuentra ubicados en la trinchera de la causa común, solidaria, nuestra vida se vuelve más compacta, sólida, consistente. Y así pasaremos hacia adelante, la posta a nuestros hijos.

Ojalá podamos contagiar ese virus.

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Nuevos Desafíos: la Articulación entre los Ciclos Educativos

El final de cada ciclo educativo es un momento importante para los alumnos, las familias y las instituciones. Los cambios que se experimentan en estas transiciones de ciclo, generan en la vida de los estudiantes momentos de cierta tensión. Los protagonistas de estos momentos se enfrentan a diferentes instancias académicas y sociales. Es el período de tiempo en que un alumno vive una serie de eventos que implican la culminación de un ciclo y el pasaje al nivel siguiente.

Algunas ideas a considerar en esta etapa:

Prepararse para estas transiciones es responsabilidad de todos los involucrados ya que se le deben asegurar al alumno varios aspectos:

– brindar la información necesaria sobre el nuevo ciclo para acotar expectativas, y reducir el espacio de incertidumbres en beneficio de las certezas

– cuidar el impacto en las familias en cuanto a la forma de acompañar y habilitar

– potenciar los espacios de diálogo con referentes del nuevo ciclo.

Lo importante es acordar que en las «transiciones» las miradas deben estar centradas en el sujeto y sus decisiones.

¿Qué son las transiciones?

Según Gimeno (1997), la define como el momento y la experiencia de vivir la discontinuidad dentro de la natural multiplicidad, diversidad y la polivalencia del mundo social y cultural en que nos toca vivir cierto momento, o la experiencia y el momento de pasar, sin poder volver, de un estadio a otro, de un estado a otro diferente, de un nicho que superamos o que perdemos a otro diferente.

En definitiva, es el proceso que viven los alumnos y que debemos ayudar a que transcurra de manera positiva. Muchas veces se vive de manera tan intensa que termina afectándolos al menos temporalmente.

Algunos autores como Álvarez y Pareja (2011) citan varias etapas en la transición que van desde la preparación para el cambio, el cambio mismo, el transcurrir del cambio y la adaptación que cierra el proceso de transición del alumno al nuevo ciclo. En las tres primeras se hace necesario que los que ya transcurrieron estas etapas orienten y colaboren para que emocionalmente cada alumno pueda posicionarse de otra manera.

El rol de las Instituciones

Las instituciones deben generar a través de sus gestores, estrategias que tanto preparen el escenario educativo para el cambio como habiliten la adaptación. Es importante que todos los involucrados tengan en claro que son momentos donde debemos colaborar para que las fortalezas de cada estudiante se desplieguen y estemos preparados y sepamos que el crecer y el enfrentarse a desafíos más complejos o a situaciones de mayor responsabilidad, implica frustraciones, temores, señales de inestabilidad y muchos nuevos y emocionantes momentos por vivir.

Es muy valioso estar atentos a las necesidades e inquietudes del alumnado habilitando espacios de diálogo o discusión de determinados aspectos, desde una visión realista y sin falsas expectativas. Invitar a conocer el nuevo ciclo, sus espacios, los adultos que lo habitan de tal forma de empezar a apropiarse del nuevo espacio. La propuesta puede ser abierta o a través de una propuesta lúdica según el nivel etario.

Los docentes y la metodología

Desde los docentes y la institución toda hay variados aspectos administrativos que deben contemplarse, el pasaje de información más allá de informes académicos donde se explicite el rendimiento del alumno, sus características y el apoyo familiar, la forma de socializar y la forma de posicionarse de acuerdo a su historia escolar.

Es importante adaptar las metodologías durante los primeros meses del año para facilitar los nuevos aprendizajes. Incrementar el seguimiento personalizado especialmente en aquellos alumnos con mayor riesgo de exclusión social y académica. Introducir paulatinamente las pautas, hábitos y rutinas del nuevo ciclo.

Para ayudar a la adaptación deben priorizarse las acciones e intervenciones educativas dirigidas a cohesionar el grupo clase y establecer fluidos canales de comunicación con las familias para formar un equipo de acompañamiento.

Un entorno nuevo

Las transiciones de ciclo enfrentan a todos los involucrados a desafíos personales y colectivos, donde se debe dar lugar para que la contención y la generación de los espacios de seguridad y confianza aporten a las certezas que necesitan los estudiantes.

Cuanto menor es la edad de los alumnos crece el protagonismo de los adultos de referencia quienes tienen la responsabilidad de orientar en este proceso desde el lugar de transmitir una visión de la realidad ya que el cambio implica dudas y nerviosismo. Evitar los cambios abruptos favorece al niño con emociones positivas. Es fundamental considerar que, si un niño logra una transición exitosa, se siente motivado y emocionalmente disponible para el aprendizaje.

Las transiciones en la Educación Secundaria

En niveles superiores las variables de incidencia son otras, tiene otra fuerza la duda sobre si la elección de una opción tiene un corte definitivo o puede ser revisada, la visión de futuro y de decisiones que implican cambios en la vida adulta.

Transitar, avanzar, enfrentar otros escenarios es parte de la vida académica de los estudiantes sea cual sea su edad.

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Filosofía para Niños

Filosofía para Niños es un proyecto pedagógico apasionante que involucra a las infancias y a los docentes en encuentros que permiten pensar juntos en torno a temas filosóficos, con el objetivo educativo de desarrollar habilidades para la vida y para la convivencia.

Esta propuesta implica mover el eje de las prácticas educativas expositivas hacia un modelo de prácticas en las que el maestro indaga junto a los niños, guiándolos en su trayecto en la búsqueda de respuestas y de nuevas preguntas que activen sus deseos de aprender. Un maestro que es capaz de guiar hacia la investigación, hacia la reflexión y hacia la búsqueda de nuevas preguntas es un maestro que ha comenzado a comprender las necesidades del siglo XXI, es un maestro que ha comenzado a pensar-se, a sentir-se reflexionado sobre qué podemos enseñar y en qué sentido podemos –quizá debería decir “debemos”- educar a nuestros niños y jóvenes.

Pensarnos como docentes, pensarnos junto a las infancias

Como adultos somos cada día más conscientes del mundo de incertidumbres que nos rodea, no sabemos  -por ejemplo- cuáles serán las profesiones que permitirán que nuestros hijos y nietos se desarrollen en el mundo del trabajo, no sabemos cómo será el mundo, en qué casas viviremos, cómo serán los autos, cuáles serán los perfiles que los directivos de las empresas preferirán a la hora de seleccionar personal, qué características tendrán los líderes mundiales,  cómo será nuestra relación con los animales, cuáles serán los saberes necesarios para ser competente y por sobre todo cuáles serán los saberes necesarios para ser felices.  Sabemos sí que hay muchas preguntas que –al igual que las anteriores- no sabemos responder. El mundo cambia a velocidad vertiginosa.

La educación no puede seguir siendo exclusivamente una fuente de información, sino que tiene que ofrecer a los niños oportunidades de desarrollarse creativamente para poder actuar en este mundo de incertidumbre que no es sólo futuro, sino también presente. Nuestros niños han crecido en este mundo incierto, necesitan que como adultos logremos cumplir con nuestro rol de guías para poder orientarlos y acompañarlos a desarrollar habilidades que les permitan una vida plena. Somos conscientes, entonces, que esas habilidades son diferentes que las que nosotros necesitamos en nuestra infancia y en nuestra juventud. La educación que ofrecemos, debe entonces incorporar estas nuevas infancias y adolescencias y debe dimensionar sus necesidades presentes  y futuras.  Ya no alcanza con lo que nosotros aprendimos, necesitan más y lo necesitan antes.

Nuevas infancias y adolescencias

Otra cosa que sabemos con certeza es que nuestros niños son diferentes a como éramos nosotros, manejan mucha información, la procesan diferente, se relacionan diferente entre ellos y con el mundo adulto, muchas veces viven mediados por pantallas,  llenos de actividades, y  tememos que no tengan la capacidad crítica necesaria para discernir y saber elegir entre la diversidad de opciones del mundo que nos circunda.

Sabemos también que a elegir se aprende eligiendo, que a pensar se aprende pensando, que para poder desarrollarnos tanto nosotros como las niñas y niños necesitamos pensar e intentar dar respuesta a preguntas como por ejemplo: ¿Qué tipo de persona quiero ser y en qué mundo quiero vivir?

El hecho de intentar dar respuesta a estas preguntas no puede ser un ejercicio para el futuro, sino que entendemos que se debe constituir como un ejercicio de construcción cotidiana desde el momento de la infancia y que la escuela debe estar activamente involucrada en esta construcción.

Dialogando juntos

Las comunidades de diálogo que se desarrollan en los espacios de Filosofía para Niños permiten que junto a  sus compañeros cada niño, cada niña aprenda a escuchar, a esperar turno, a mirar a los ojos a quien está hablando. O sea, aprende a respetar desde un ejercicio ético activo. Cuando dialogamos necesitamos que nuestras ideas sean comprendidas, por lo tanto necesitamos expresarlas con claridad y necesitamos argumentar  y explicitar la razón de nuestras afirmaciones. Así nos damos cuenta –además- que en el diálogo nos encontramos con la opinión diferente, encontramos  la diversidad de ideas y comenzamos  a darnos cuenta que pueden existir alternativas y opciones que no habíamos pensado, comenzamos a elegir.

Comenzamos  a darnos cuenta que nuestras ideas adquieren fuerza y se potencian cuando son cuestionadas, aprendemos a pensarse. Por eso las comunidades educativas que filosofan se transforman en verdaderas comunidades de aprendizaje y de relacionamiento ético. Se aprende a ser éticos desde la práctica del respeto mutuo.  Ponemos en juego las ideas, respetando las personas.

Desde estas prácticas damos coherencia al proyecto ya que como educadores, vamos concretando lo que les pedimos a nuestros niños: pensar juntos, de manera coordinada, respetuosa y en diálogo. Creemos que desde este lugar habitado por la coherencia entre la pedagogía y la ética, vamos tejiendo los sentidos que nos permitirán vivir mejor en un mundo de incertidumbres, creemos que pensándonos día a día como educadores no sólo podemos dar respuesta a la pregunta ¿Qué tipo de persona quiero ser y en qué mundo quiero vivir?,  sino que también podemos hacer foco en ¿Qué tipo de docente quiero ser y en qué mundo quiero educar?

Filosofía en el Kennedy

Los espacios filosóficos con las infancias que se desarrollan en el Colegio Kennedy son maravillosas excepciones dentro de la educación uruguaya. Las maestras que se autodenominaron “Persensantes” constituyen una comunidad de diálogo que indaga sobre temáticas pedagógicas y  didácticas para acercar a los niños cada semana momentos de profunda reflexión.  Esto –que se dice tan fácil- implica que los docentes revisen sus prácticas habituales para poder ofrecer a los niños encuentros en los que a partir de variados recursos de carácter multicultural como son el arte, la narrativa, el juego, el cine  y muchísimos otros; acompañan a los niños a través del diálogo en el desarrollo del pensamiento crítico, el pensamiento creativo y la reflexión ética.

Este proceso es guiado por docentes que se han formado en el desarrollo de las prácticas filosóficas. En el Colegio Kennedy he tenido la oportunidad de acompañar al grupo de las maestras “Persensantes” a lo largo de su formación en Filosofía para Niños y este año estoy además acompañando en la planificación y diseño de las actividades que realizan con los niños. Hemos desarrollado también dos salas con todos los maestros del Kennedy con el objetivo de que todos los maestros tengan una formación en Filosofía e Infancias y estén en condiciones de acompañar los procesos de los estudiantes.

Prof. Magister Laura Curbelo

Asesora Colegio Kennedy- Área de Filosofía para Niños

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Qué es y por qué de un Bachillerato Pre-universitario

Los Bachilleratos en la actualidad

El S. XXI se presenta como un escenario de grandes transformaciones y desafíos en todos los órdenes de la vida donde el conocimiento adquiere un papel relevante para alcanzar un desarrollo más pleno de las personas y sociedades.

Las nuevas demandas y necesidades sociales hacen que la educación se constituya en una herramienta fundamental para la comprensión, manejo y transformación de la realidad alejando la posibilidad de quedar excluido de la dinámica de esos cambios acelerados.

Estos supuestos hacen necesario pensar a la educación como actividades que trasciendan la mera reproducción y almacenamiento de saberes, priorizando aquellos modelos de enseñanza que motiven, movilicen y den sentido al aprender como un proceso necesario para toda la vida.

Aprender toda la vida

Asumir una actitud y disposición de “aprender toda la vida” requiere, sin dudas, de la transmisión y adquisición de contenidos potentes y significativos, así como también del desarrollo de habilidades y capacidades que hagan posible su comprensión y conexión crítica de las ideas, opiniones y argumentos.

Estos propósitos solo podrán materializarse si se promueve el desarrollo de un pensamiento crítico, potencialidad que se encuentra presente y latente en todos los estudiantes. No obstante, su desarrollo no se produce espontáneamente, sino que es el resultado de actividades desafiantes en lo personal y en lo académico.

Los diversos caminos en la reconstrucción del conocimiento académico

En este sentido, es que a una sólida formación académica, debe acompañarse y potenciarse con proyectos de profundización e investigación disciplinar (debates, ferias de ciencias, trabajos de corte monográfico, propuestas interdisciplinarias) proyectos de socialización y convivencia (campamentos, cursos de animadores), proyectos de vida (orientación educativa, encuentro con profesionales, salidas a centros de investigación, universidades, etc.) y programas puntuales de acción solidaria frente a realidades sociales que lo demanden.

Características de nuestro Bachillerato Pre-universitario

En base a estas premisas y prácticas, concebimos el bachillerato como un ciclo que:

  • Ofrezca garantías de formación y aprendizajes que habiliten la consecución de estudios terciarios.
  • Estimule la construcción de un pensamiento crítico, autónomo, argumentativo, respecto al conocimiento, la realidad, las opiniones de otros y acciones propias o ajenas.
  • Acompañe a los jóvenes en la asunción de las responsabilidades inherentes a un estudiante: hábitos de estudio, corresponsabilidad, autonomía, asiduidad, puntualidad, cumplimiento de las normativas institucionales.
  • Brinde espacios para pensar y pensarse como ser singular y social capaz de construir su historia y participar en la construcción de un mundo mejor.
  • Promueva la construcción de una ética de actuación frente a las demandas curriculares, los vínculos interpersonales y la vida.
  • Atienda las dificultades específicas e inespecíficas “de y en” el aprendizaje estableciendo hojas de ruta para la atención y el seguimiento en la que deberán involucrarse y proponer acciones los docentes y técnicos de la Institución y, de ser necesarios, externos con los que se deberán definir campos de acción y protocolos de actuación.

Avanzar hacia el futuro

En síntesis, el bachillerato debe considerarse como una etapa de finalización de la enseñanza secundaria que acompañe y favorezca el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas y sociales de los y las adolescentes.

Un ámbito que les permita comprender y valorar el conocimiento y la necesidad de continuar formándose como condición ineludible para una inserción crítica y activa en el complejo mundo que le tocará vivir.


Conoce más del proyecto de Secundaria, mira el vídeo de Ciclo Básico Dueños de la Palabra

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Los desafíos de aprender inglés

Hoy en día, la importancia de aprender idiomas para participar activamente de la construcción de este mundo globalizado e híper-conectado es incuestionable.  Pero es también, y ante todo, una oportunidad de revalorizar nuestra propia cultura, acercándonos a otra que, por sus distintas maneras de representarse el mundo, nos interpela y nos ayuda a afirmarnos en nuestra propia identidad.  Acercar a los niños a estas actitudes frente al aprendizaje de un idioma extranjero es una responsabilidad y un gran desafío para cualquier institución educativa.

Actualmente y por múltiples causas, el inglés es el idioma adoptado por la mayoría de los países como opción de aprendizaje de una segunda lengua y se ha ganado, a través de los años, el  carácter de lingua franca global.

Cualquiera sea la lengua que hablemos, esta no es más –ni menos- que una de las más complejas y valiosas herramientas con las que contamos los sujetos para movernos en sociedad, para construir sociedad.  Corolario de esta complejidad, son los desafíos que se le presentan a quién quiera embarcarse en la apasionante aventura de hacerlo.

Las oportunidades de exposición a la lengua

En nuestra sociedad hispanoparlante, son pocas las oportunidades que encontramos, fuera del contexto escolar, para utilizar la lengua inglesa.  Debido a la globalización y el vertiginoso desarrollo y masificación de los medios de comunicaciones, hoy los sujetos cuentan con abundantes oportunidades de exponerse al idioma inglés. Principalmente, de escucharlo o leerlo.  Sin embargo, pocas son aquellas oportunidades en las que los mismos pueden poner en juego sus conocimientos para expresarse tanto oralmente como por escrito.

Por eso resulta fundamental que en el ámbito escolar se ofrezca a los aprendientes la oportunidad de expresarse. La posibilidad de construir su oralidad poniendo en juego sus hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua en situaciones comunicativas y significativas para ellos.  Estas oportunidades se verán enriquecidas si el cuerpo docente que los acompaña en el proceso adopta un abordaje dialógico (Alexander, 2004),  en el que la interacción sea el centro mismo del proceso de aprendizaje.  Esta interacción asistida por el docente en su rol de experto, ayudará al aprendiente a generar los recursos lingüísticos necesarios para comunicarse oralmente con eficiencia.

Entre la fluidez y la precisión

A hablar se aprende hablando y a escribir se aprende escribiendo.  Para el aprendizaje de una segunda lengua, como para cualquier tipo de aprendizaje, es necesario generar un clima de trabajo en el que el aprendiente se sienta respetado y valorado en su hacer o en su decir.  Ofrecer las oportunidades de expresarse y ofrecer una escucha paciente y colaborativa donde el error se tome con naturalidad y humor, es una condición sine qua non para generar en el sujeto el deseo de utilizar la lengua.  Es este clima de trabajo y las oportunidades ofrecidas, las que generan las condiciones para desarrollar fluidez en el uso de la lengua.

Si bien la fluidez es vital para la expresión, la búsqueda de precisión en el uso de las formas lingüísticas también debería guiar el proceder docente en su rol de mediador entre el aprendiz y el conocimiento.  Es por esta razón que la reflexión metalingüística debería ocupar un rol fundamental en las aulas de enseñanza del inglés.  La capacidad de nombrar estructuras lingüísticas nos da la posibilidad de reflexionar sobre ellas, sobre la manera en la que los usuarios competentes las manejan para obtener lo que desean de una situación comunicativa.

Un abordaje que entienda que aprender un idioma y perfeccionarse en él es ir ampliando nuestro repertorio lingüístico para ganar en independencia y exigir cada vez menos de la asistencia de nuestros interlocutores para expresar nuestras ideas, será un abordaje que valore en el uso de esta lengua tanto la precisión como la fluidez.

Una ortografía poco transparente

Uno de los mayores desafíos de aprender inglés es la adquisición de la lectoescritura en la lengua meta.  A diferencia del español, el inglés tiene una ortografía muy poco transparente, la relación entre la grafía de una palabra y su enunciación verbal es muy poco regular y, por lo tanto, muy poco predecible.   La escritura de las palabras no ayuda a predecir su pronunciación; la pronunciación de las mismas poco indica la manera en la que deben escribirse.

Esto es, debemos aprender, por cada palabra, dos registros, uno oral –pronunciación- y uno escrito.

Esta característica de la lengua es un gran desafío para los aprendientes.  La máxima exposición a la lengua, tanto oral como escrita, la lectura en voz alta – modelada y asistida-, la lectura conjunta y todo juego que ronde en torno a la revisión de palabras serán fundamentales para que el sujeto adquiera la lectoescritura en inglés y alcance una velocidad lectora que redunde en una mejor comprensión de los textos.

Entre la madurez cognitiva y los recursos lingüísticos

Aquellos quienes deciden aprender inglés como lengua extranjera, se acercan a dicho aprendizaje dominando otra lengua, su lengua madre.  Su madurez cognitiva les da acceso a pensamientos complejos que el buen manejo de su lengua materna les ayuda a vehiculizar, comprender o transmitir.  Otro es el caso de las ideas con las que, lingüísticamente, puede operar en la lengua que está aprendiendo.

Muchas teorías didácticas tienden a simplificar los textos a los que exponen a los aprendientes en el supuesto de que esta es la mejor forma de ir acercándose al pensamiento complejo que solo vendrá una vez que los aprendientes manejen estructuras más complejas.  Otras teorías lingüísticas y didácticas adoptan la opción contraria.  Deciden concentrar su oferta de textos a abordar utilizando como principal criterio de elección la madurez cognitiva y los intereses de los aprendientes. De esta manera buscan los recursos para aceptar el reto de asistir al aprendiente en su intento de acceder a ellos trabajando sobre la complejidad ofreciendo recursos y estrategias para lidiar con ella.

De lo cotidiano a lo académico

La habilidad para manejar registros lingüísticos es un desafío para todo niño, incluso en su lengua materna.  Es un proceso que tiene que ver con el desarrollo y la madurez cognitiva pero que debe estar, también, asistido por la oferta educativa y lingüística que las instituciones realizan.  Brindar oportunidades de que los niños trabajen y reflexionen en clase sobre contenidos científicos y literarios debería ser una preocupación para toda escuela que pretenda formar usuarios competentes tanto en lengua materna como en una segunda lengua.  Trabajar con temas de ciencia acerca a los niños a las distintas formas de pensar, organizar y exponer los pensamientos que hacen a las distintas comunidades  científicas.

La escuela es, en este sentido, el mejor laboratorio lingüístico.  Es el lugar en el que el niño experimenta con la lengua y ensaya maneras de ir aproximándose a la manera de pensar y expresarse que se aparta del “aquí y ahora” que supone lo cotidiano.  Esta distancia le impulsará a desarrollar estrategias para hacer un uso del lenguaje más explícito, abstracto que le habilite a hacer referencia a contenidos que no están en su contexto más cercano.

A modo de conclusión

Varios son los desafíos que el aprendizaje de una lengua extranjera implica. Cualquier desafío se vuelve abordable y hasta disfrutable cuando se enfrenta de manera colectiva, cuando contamos con alguien que puede anticiparlo, ofrece la oportunidad de discutir la mejor manera de hacerle frente, acepta nuestros errores y nos ayuda a reformular nuestras hipótesis para mejor entender lo que nos pasa.  El aprendizaje de una segunda lengua es un camino en el que vamos adquiriendo gradualmente las estrategias para volvernos cada vez más independientes de e nuestros interlocutores para expresar nuestras ideas con claridad.  La oferta educativa que hagamos y el docente, como primer interlocutor paciente y entusiasta que acompaña al niño en este proceso, tendrán un rol destacado en este proceso.

Mira el vídeo: Proyecto Inglés

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Aprender a escribir

Enseñar a escribir en la educación secundaria

El título de esta nota alude a uno de los desafíos actuales de la Didáctica de la Lengua: la enseñanza de la escritura.

¿Qué entendemos por enseñar a escribir en la educación media? ¿Qué importancia tiene y qué desafíos presenta? En este espacio realizaremos algunas consideraciones teóricas y didácticas, con el propósito de divulgar un enfoque de enseñanza con el que pretendemos dar respuesta a este desafío.

Los modelos didácticos sobre la enseñanza de la escritura han ido variando históricamente según han ido evolucionando los desarrollos teóricos sobre la escritura, el aprendizaje y la enseñanza, así como también según las respuestas que la Didáctica de la Lengua como disciplina ha dado sobre la base de las investigaciones en este campo, frente a los desafíos y problemas que emergen de la práctica docente y de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. En la actualidad, la escritura es considerada una actividad social, semiótica, y compleja desde el punto de vista cognitivo, en la que intervienen múltiples factores, por lo cual requiere de una fuerte intervención didáctica para ser desarrollada.

Algunos conceptos que fundamentan esta propuesta

Cabe mencionar a Olson[1], quien plantea que la cultura escrita es una condición social; al leer y escribir textos se participa de una “comunidad textual”, un grupo de lectores (y autores y oyentes) que comparten un modo de leer e interpretar un corpus de textos. Para ser letrado, dice el autor,  no basta con conocer palabras; debe aprenderse cómo participar en el discurso de alguna comunidad textual. Y eso implica conocer qué textos son importantes, cómo deben leerse y escribirse.

Los géneros de texto constituyen los formatos con los cuales interactuamos con el lenguaje en diversas ámbitos sociales y situaciones de comunicación. Se aprenden en tanto las personas participamos de las esferas sociales en las que estos textos circulan. Es por eso que la educación formal tiene como fin enseñarlos, como modo de promover una participación democrática en la vida social,  para la cual el dominio de ciertos  géneros de texto es un factor de inclusión.

Especialmente la escritura constituye una herramienta intelectual. Como señala Ciapuscio[2] (2003), posibilita el distanciamiento y la objetivación del propio discurso, lo que le permite al escritor evaluar su texto desde una perspectiva próxima a la de un lector externo. Ese distanciamiento permite a su vez una revisión crítica de las propias ideas. Por eso se le atribuye a la interiorización de la escritura un incidencia fundamental en la transformación de los procesos de pensamiento.

La escuela secundaria tiene entonces, como una de sus funciones más importantes, la de promover la incorporación de los estudiantes y futuros ciudadanos en la cultura letrada. Esto implica la enseñanza de los géneros textuales secundarios, en términos de Bajtin[3], propios de la comunicación social elaborada: los textos de la exposición del conocimiento científico , los de la creación literaria, los de la argumentación social, entre otros.

La intervención didáctica del docente es clave para poner a disposición y enseñar a  leer y a escribir estos géneros complejos. En la medida en que las personas participan  en distintas actividades sociales, en contextos en los que la comunicación  es más elaborada, y principalmente escrita, usan el lenguaje en configuraciones textuales más sofisticadas. Es decir que el desarrollo del lenguaje no se reduce al aprendizaje de la lengua como código, porque de este saber no se desprende que las personas puedan comprender y producir  los géneros  propios de la cultura letrada.

Un curso de lengua  tiene como propósito fundamental la enseñanza de la escritura. Pero no basta con escribir, sino que hay que reflexionar sobre lo que se escribe, hay que aprender cómo son esos géneros discursivos, y qué razonamientos desarrollar como lectores y escritores de los mismos. Para ello es  necesario que los alumnos participen en actividades de escritura de textos pertenecientes a ámbitos diversos de la interacción social, y que los docentes seleccionen los contenidos de lengua a enseñar, necesarios  para que los estudiantes se apropien de los mismos como recursos para ejercer control sobre algunos aspectos de la escritura.

El proyecto de enseñanza de la lengua en el Colegio Kennedy

¿Cómo desarrollamos el proyecto de enseñanza de la lengua desde los cursos de Español?

Para llevarlo a cabo en el colegio desarrollamos un instrumento didáctico que denominamos “Secuencia didáctica con eje en la escritura”. El texto final es el producto de un proceso de ideación, de reflexión, revisión y experimentación con el lenguaje, en el que el docente tiene una fuerte intervención didáctica.

¿Cuáles son los géneros a enseñar y cómo hacerlo?

En los cursos incorporamos los géneros de la literatura, los de exposición del conocimiento en la escolarización, los de la divulgación de la información y los de la argumentación, porque responden a prácticas sociales diversas, sofisticadas,  y porque en ellos se concretan los formatos de organización semántica  implicados en la actividad discursiva: la narración, la explicación, la argumentación, la descripción y el diálogo.

Para que los conceptos gramaticales pueden ponerse al servicio de la interpretación y de la escritura, partimos de observaciones lingüísticas en los textos, que generan la necesidad  de adquirir conocimientos metalingüísticos. Para enseñar los conceptos gramaticales salimos del texto y abrimos un “paréntesis gramatical”, o más de uno, para volver al texto luego con herramientas conceptuales con las que mirarlos. La reflexión metalingüística atraviesa toda la secuencia didáctica.

Taller de escritura

En el año 2012 diseñamos una modalidad de trabajo diferente. Incorporamos dos horas semanales a los cursos de primero y de segundo año, espacio que denominamos el taller, en el que trabajamos en dos subgrupos de no más de doce alumnos.

Allí los estudiantes escriben, trabajan en equipo, consultan libros y diccionarios, navegan en internet, piden ayuda a su profesor, comparten y analizan sus textos, experimentan con el lenguaje. Este es un ambiente de trabajo compartido, en el que se vive la experiencia de escribir.

El taller nos da la oportunidad de un tiempo de clase más personalizado y el desarrollo de proyectos más extensos y complejos, en los que los estudiantes son protagonistas de su aprendizaje.

Nuestro  proyecto se  ha constituido en un modelo novedoso y probadamente eficaz, ya que la evolución de los procesos escriturales de los alumnos ha sido evaluada como muy positiva y avalada por la  propia percepción que  tienen  los estudiantes sobre sus  avances en la escritura. Es por eso que hemos compartido esta experiencia en este espacio, para ponernos en diálogo con otros docentes o instituciones interesadas en el tema.

————————————————————————————————–Mira el vídeo: Aprender a escribir, convertirse en Dueños de la Palabra.

[1] OLSON,D. (1998). El mundo sobre el papel. Gedisa. Barcelona.

[2] CIAPUSCIO,G. (2002). El lugar de la gramática en la producción de textos. Universidad de Buenos Aires. Conicet.

[3] BAJTIN, M. (2002). “Estética de la creación verbal”,.Bs. As.. Siglo XXI.